Mediação socieducativaos contributos do professor-tutor na escola - estudo de caso no agrupamento de escolas gomes monteiro, boticas

Resumo

MEDIACIÓN SOCIOEDUCATIVA: LOS CONTRIBUTOS DO PROFESSOR-TITOR NA ESCOLA - Estudo de caso no Agrupamento de Escolas Gomes Monteiro, Boticas A presente investigación surxíu no ámbito do Programa de Doutoramento do Departamento de Análise e Intervención Psicosocioeducativa da Faculdade de Ciencias da Educación na Universidade de Vigo. A escolla da temática viuse favorecida polo feito de que a actividade profesional e o agrupamento onde exerzo funcións docentes, mostrasen ofrecer as condicións ideais para este percurso investigativo. O cargo de Profesora representante na CPCJ de Boticas e de Profesora-Titora proporcionáronme, ao longo destes últimos seis anos, experiencias, momentos de aprendizaxe e de partilla con toda a comunidade educativa que fundamentan todo este proxecto. A través da análise da literatura consultada pretendemos trazar un cadro teórico que sustentará todo o desenvolvemento desta pesquisa. Nesta primeira parte realizamos unha revisión bibliográfica e a súa respectiva análise de modo a fundamentar e enriquecer este proceso investigativo. Procederemos, así, a unha breve abordaxe da revisión literaria efectuada: A institución escola enfronta grandes dificultades debido á confluencia de varios mundos que entran diariamente nas súas salas de aula. En pleno momento de consolidación da escola de masas na que a policromía cultural existente presenta diferentes expectativas relativamente a todo o sistema educativo, urxe loitar por unha escola democrática, onde todos(as) os(as) alumnos(as) teñan igualdade de oportunidades de éxito. Esta realidade deberá surxir a partir de unha cultura de Paz na que a escola, como espazo de aprendizaxe, diálogo e convivencia, asume un papel fundamental na formación dos alumnos/as como axentes activos/participativos na construción da paz. Este modelo educativo vai mais alá do que unha mera adquisición de coñecementos, dando unha crecente prevalencia á educación integral. Tórnase indispensábel ¿coñecer a orixe, o contexto e os problemas concretos que as persoas ou grupos, en oposición, presentan.¿ (Peres, 2010:17). Baseado no modelo de negociación e na consciencia de que a mediación contribúe para a resolución dos problemas e conflitos, xurde a figura do(a) mediador(a) como alguén (terceiro elemento) que establece ¿a ponte entre as partes¿. O concepto de mediación presenta unha connotación bastante ampla e abránguente. Segundo Almeida (2000:100): A mediação tem-se revelado um processo que valoriza a condição humana e que é capaz de impulsionar mudanças. Ela constitui simultaneamente um modo alternativo de intervenção cujo sentido se elabora no quotidiano face a actores diversos e em contextos concretos, um processo dinâmico. Silva (2011) confírelle aínda un carácter interventivo, cooperativo e ¿preventivo no dominio da cultura de cidadanía e educación para a paz¿ (p.253). Entendida a mediación como un proceso de resolución de conflitos, esta, segundo Torrego (2008), obedece a unha secuencia de fases a ter en conta para a solución do problema e por conseguinte satisfacer as necesidades dos implicados. Esas fases denominan-se: 1. Premediación; 2. Presentación e regras de xogo; 3. Cóntame; 4. Aclarar o problema; 5. Propoñer solucións; 6. chegar a un acordo. Ao definir estas seis fases de mediación o autor dá especial énfase ao proceso de comunicación e entendemento entre as partes en conflito, promovendo o diálogo, evitando así que se perca a vivencia de sentimentos, de relacións interpersoais e de vínculos significativos entre as persoas. É común asociar o concepto de conflito ao non acordo, à non cooperación, à incompatibilidade, à falta de harmonía, podendo até asocia-lo ou confundi-lo coa violencia. Toda esta connotación negativa presupón a carga emocional coa que o mesmo é vivido, transmitindo desequilibrio, desconforto e inseguridade. Contradicindo as tendencias do senso común, varios autores defenden unha visión positiva do conflito, onde o mesmo asume un carácter natural, inevitábel e mesmo necesario para diversificar as posibilidades do ser humano (Lederach, 1984). Fresco Calvo (2001) citado por Nogueiras Mascareñas (2002) entende o conflito como resultado ¿da diversidade que caracteriza ós nosos pensamentos, actitudes, crenzas, percepcións, sistemas e estruturas sociais¿ (p. 29). Segundo Torrego (2003) os conflitos son ¿situacións nas que dúas ou mais persoas entran en oposición ou desacordo porque as súas posicións, intereses, necesidades, desexos ou valores son incompatíbeis ou considerados como tal¿ (p. 29). Suarez citado por Alvarado (2003) aborda o conflito como un proceso que (...) se construye en forma recíproca entre dos o más partes que pueden ser personas, grupos grandes o pequeños, en cualquier combinación; en esta situación predominan interacciones antagónicas sobre las interacciones cooperativas, llegando en algunas ocasiones a la agresión mutua, donde quienes intervienen lo hacen como seres totales con sus acciones, pensamientos, afectos y discursos (p.266). Estas definicións demostran a pluralidade do concepto, podendo variar consonte o seu contexto (social, educacional, etc.), o seu proceso (abordado por Jares), os(as) seus(súas) intervenientes (referido por Suarez e Torrego) e as súas áreas de estudo (na perspectiva de Reija) (Sousa, 2014). O contexto escolar propicia a convivencia de persoas con ideoloxías diferentes, con características propias tanto a nivel cultural como educacional, podendo tornar-se foco de diverxencias e de conflitos. Ao longo dos últimos anos, o alargamento da escolaridade obrigatoria e o aumento da permanencia dos alumnos na escola, provocaran profundas alteracións na realidade escolar. Torrego (2003) refere que as escolas começam a sentir necessidade de recursos para poderem responder à crescente diversidade, aos interesses divergentes e a outras questões, com que, diariamente, se defrontam e que dão origem a uma multiplicidade de divergências, tensões e situações conflituosas. (Vieira, 2013:109). O conflito existente na escola advén de algúns factores socioeconómicos, culturais, familiares, sociais, ou mesmo provenientes da propia escola. Os mais frecuentes son os denominados interpersoais (dando-se entre alumno(a) - alumno(a), entre alumno - profesor(a) e entre alumno(a) ¿ funcionario(a)) resultando en fenómenos tais como: a indisciplina na sala de aula, fracaso escolar, o absentismo, o abandono escolar, o bullying e a violencia escolar (Tomás, 2010). A mesma autora acrecenta que esta tipoloxía de conflito deriva moitas veces do seo familiar desestruturado debido a situacións de alcoholismo, desemprego, consumo de drogas, delincuencia, violencia doméstica, desresponsabilización parental, entre outras, que pola súa vez son proxectadas na escola. O recurso á mediación socioeducativa, ¿enquanto método de resolução e gestão alternativa de conflito, meio de regulação social e de recomposição pacífica de relações humanas¿ (Silva, Caetano et al., 2010: 121) presupón a creación de unha equipa multidisciplinar de mediadores(as) en áreas distintas (pedagoxía, psicoloxía, socioloxía, educación social e servizo social) con intención de dar resposta à multiplicidade de diverxencias, tensións e situacións conflitivas con que a escola actual se depara (Morgado e Oliveira, 2009). No segundo capítulo, comezamos por facer alusión a algúns dos instrumentos xurídicos portugueses que aseguran os Dereitos da infancia, tais como: a Constitución da República Portuguesa, a Organización Tutelar de Menores, a Convención sobre os Dereitos da infancia a Lei de Promoción e Protección de menores e xoves en Perigo. Esta ven regulamentar unha nova abordaxe da protección e promoción da infancia e xuventude en perigo, de acordo co disposto no nº 1 do Art.º 12º da Lei 147/99. No terceiro capítulo abordamos a relación escola/familia como dous mundos con un percurso histórico, inicialmente marcado pela distancia e pola rixidez na diferenciación de papeis que cada un destes desempeñaba na educación das crianzas, tendo-se verificado un longo proceso de mudanza na historia da educación. Na familia cimentan-se os aspectos vitais como a adaptación ao meio ambiente, a capacidade de socialización e os trazos mais significativos da evolución física e psíquica da crianza. Despois do círculo familiar, é na escola onde a crianza inicia o proceso de socialización secundaria, deparando con un contexto social mais amplo e diferenciado ¿a escola continua, integra e amplía a obra educativa dos pais¿ (Di Giorgi, 1980:82). Entendemos que, efectivamente, a escola e familia non sobrepoñen as súas funcións, pero si complementan-se. A familia non é un anexo da escola e a escola non é unha sucursal da familia. No cuarto capítulo abordamos o papel do(a) Profesor(a)-Titor(a), sendo este un(a) facilitador(a) da articulación entre os estabelecementos de educación, ensino e formación e a Comisión de Protección de Crianzas e xoves. É de considerar que o acompañamento do(a) profesor(a)-titor(a) é unha das valencias para unha acción articulada, quer coas familias, quer cos(as) profesores(as), quer cos servizos especializados de apoio educativo e coas outras estruturas de orientación educativa de modo a promover e a protexer a crianza, dentro e fora dos muros da escola. As competencias do(a) profesor(a)titor(a) evidencian-se como decisivas na concepción de proxectos de prevención primaria, do absentismo e abandono escolar, na elaboración de planos específicos de intervención secundaria e terciaria, así como na elaboración de un guión de sinalización e caracterización de situacións de perigo identificadas en contexto escolar. O traballo do(a) profesor(a)-titor(a) ten-se traducido designadamente, na considerábel diminución de procesos de promoción e protección das crianzas e xoves (CNPCJR, 2009). O capítulo cinco, dedicado ao estudo de caso, comeza pola contextualización Social e xeográfico do Agrupamento, facendo uso da consulta dos documentos de organización escolar que nos foron, xentilmente, facilitados polo Director do Agrupamento, foi igualmente efectuada unha breve referencia histórica e caracterización mais pormenorizada do agrupamento incluíndo a distribución e organización do espazo físico, do persoal docente e non docente, así como, os principios educativos definidos no Proxecto Educativo. Seguidamente, após este proceso de caracterización da realidade do noso campo de estudo e no intento de comprender o propósito desta investigación, trazamos os seguintes obxectivos e cuestións metodolóxicas: Identificar as problemáticas sociais, familiares, culturais e pedagóxicas existentes no Agrupamento de Escolas Gomes Monteiro, Boticas; Coñecer e avaliar as funcións do(a) profesor(a)-titor(a); coñecer a importancia ou non da presenza do(a) profesor(a)-titor(a) no Agrupamento. cuais as principais causas que contribúen para os comportamentos incorrectos, por parte dos(as) alumnos(as), dentro do espazo escolar? cal é a visión dos diferentes elementos da comunidade educativa, relativamente à intervención socioeducativa do(a) profesor(a)-titor(a)? O(a) investigador(a) para estabelecer unha articulación entre o ¿mundo empírico¿ e o ¿mundo teórico¿ debe seleccionar un modelo de pesquisa, unha ou mais técnicas e instrumentos de recolla e rexistro de dados. A escola da metodoloxía cualitativa debe-se ao facto que é este o método que consideramos mais eficaz e viábel, na medida en que permite obter informacións de natureza mais subxectiva e latente, a través da análise de toda a información recollida mediante a opinión do(a) entrevistado(a). No âmbito da investigação de temas ligados à Educação, a metodologia qualitativa surge como um instrumento capaz de gerar informações detalhadas que se aproximam mais das perspectivas idiossincráticas dos participantes, possibilitando uma compreensão profunda dos fenómenos em estudo. Constitui uma mais - valia (¿) (Oliveira, 2006:33). No presente traballo optou-se por traballar a información obtida mediante un Estudo de Caso. Esta investigación obriga-nos a que a triangulación se procure tanto mediante o contraste da información obtida por meio de técnicas diferenciadas como pela confrontación da información cos(as) participantes (Vásquez & Angulo, 2003). Dentro deste proceso, o(a) investigador(a) deberá adoptar un enfoque exploratorio e descritivo, debendo ser perspicaz à multiplicidade de dimensións que poderán surxir no decorrer da pesquisa. Mais alá disto, debe estar consciente da complexidade que este tipo de investigación cualitativa presupón. No contexto deste estudo a construción dos guións da entrevista semiestruturada, tivo en vista obter e comprender a visión que cada un(a) dos(as) entrevistados(as) posúe acerca do traballo desenvolvido polo(a) profesor(a)-titor(a) no agrupamento. A mostra utilizada é constituída por un grupo de 18 elementos pertencentes à comunidade educativa. Convén tamén salientar a xenuína dispoñibilidade e a colaboración demostradas por todos(as) os(as) entrevistados(as). Estas decorreron en dia, hora e local acordados cos(as) intervenientes. No que respecta á validez e fiabilidade das entrevistas, dous aspectos indispensábeis no proceso de recolla de dados, os suxeitos de investigación foron informados acerca dos obxectivos da entrevista (Ludke & André, 1986) garantindo-se, tamén, os dereitos de privacidade, anonimato e sixilo. Concluída esta fase de recolla de información, avanzamos para a análise de contido por un proceso de categorización, estruturado en grellas, seguindo Afonso (2005:205-208), cúas categorías de significación foran emerxendo a través da interacción entre os obxectivos que nos propuxemos na construción dos instrumentos de recolla de dados e as ¿regularidades¿ e ¿tópicos¿ que surxiran da análise dos textos. O enriquecemento desta investigación pasou, tamén, polo recurso a un instrumento utilizado diariamente na función de profesor(a)-titor(a) e no traballo de Mediação Socioeducativa desenvolvido cos(as) alumnos(as) do agrupamento. Trata-se de un pequeno cuestionario elaborado e aplicado hai varios anos co obxectivo de avaliar as sesións de mediação e percibir o feedback das estratexias implementadas, coa intención de perfeccionar e enriquecer as funcións que veño a desempeñar. O carácter cuantitativo deste instrumento presupón unha análise en termos numéricos, unha vez que a maioría das cuestións existentes son directas e de resposta fechada. Non existiu un período específico para a aplicación deste pequeno cuestionario, unha vez que foi contestado, voluntariamente, por 50 alumnos na parte final de cada sesión de mediação. Outro instrumento de recolla de dados utilizado neste estudo é o Focus Group (Grupo de Discusión). Segundo Ruíz (1996) é a través dos Grupos de Discusión que os(as) participantes revelan maior facilidade en interactuar e consecuentemente teñen novas oportunidades para descubrir aspectos que a nivel individual non se manifestan. Esta discusión estruturada ao envolver a partilla e o esclarecemento dos puntos de vista de cada un dos(as) participantes vai de encontro coa nosa liña de pensamento, ao considerar esta técnica de recolla de información como a ideal para prosecución deste traballo. As problemáticas existentes no agrupamento, que diariamente entran polo gabinete de titoría revelaran-se o motivo para a escolla dos asuntos a seren abordados nos grupos de discusión, no que respecta á organización, foran organizados tres grupos con temáticas distintas: Consumo de alcol, Absentismo escolar e Violencia doméstica. Cada un dos temas foi desenvolvido/traballado ao longo deste ano lectivo en momentos diferentes. O universo de alumnos(as) que participou en cada grupo de discusión foi seleccionado de acordo coas súas vivencias escolares, familiares e socias. As sesións transcorreron con entusiasmo e a participación dos(as) alumnos(as) mais novos, que inicialmente se mostraban mais inhibidos, sorprendeu pola forma clara e auténtica como facían as súas intervencións. Todas as discusións foran gravadas e posteriormente transcritas, o mais fielmente posíbel, de modo a que a súa lectura permita visualizar todo o proceso da dinámica da discusión de grupo e constitúa a base da análise de dados. Bloor, Frankland, Thomas & Robson (2001) citados por Silva, Veloso & Keating (2014: 185) refere que (¿) a propósito da análise de dados dos focus group,(¿) que esta pode ser abordada de várias formas, devendo ser sempre sistemática e rigorosa. (¿) de modo genérico, este tipo de análise decorre ao longo de três etapas: codificação/indexação: (¿) ocorre um processo de atribuição de categorias(¿), armazenamento/recuperação: (¿) compilação de todos os extratos do texto subordinados à mesma categoria de modo a poder compará-los (¿) interpretação: dever ser suportada numa análise sistemática de dados. No que respecta ás limitacións con que nos deparamos ao longo da investigación, é de salientar os ¿momentos perigosos da entrevista¿ (Grawitz, 1984 cit.Peres, 1999) onde houbo necesidade de criar estratexias motivadoras para manter o discurso do entrevistado. Para alén diso, constatamos que surxiran outras situacións no decurso das conversas, verificadas cando os entrevistados se desviaban das temáticas previamente delineadas. Para tal, houbo necesidade de, persistentemente conducir a entrevista tal como é referido por Gadner (1981) obedecendo a unha ¿dirección delicada¿. Na aplicación do pequeno cuestionario, cuxa análise foi predominantemente descritiva, obtivo-se a opinión dos(as) alumnos(as) mediados(as), perfeccionando-se o desempeño, considerado favorábel, da Profesora-Titora, así como, a importancia conferida pelos(as) alumnos(as) relativamente à existencia do Gabinete da Profesora-Titora no agrupamento. Os resultados obtidos por este instrumento foran unánimes, relativamente ao grao de satisfacción do servizo titorial. À pregunta de investigación: Cuais as principais causas que contribúen para os comportamentos problemáticos, por parte dos(as) alumnos(as), dentro do espazo escolar?, a idea que fica despois de termos feito a análise dos resultados obtidos é de que emerxen diferentes puntos de vista que se complementan. A opinión do director do agrupamento direcciona-se para problemáticas do ámbito comportamental asociado ao absentismo; do foro familiar, existindo familias desestruturadas asociadas ao desemprego e fracos recursos económicos e tamén fai alusión aos problemas relacionados co alcoholismo. Do punto de vista da psicóloga do agrupamento as problemáticas reflexan-se no comportamento e nas dificultades de aprendizaxe. Na visión dos(as) directores(as) de aula, as problemáticas inciden, sobre todo, nos comportamentos inadecuados na sala de aula, fraco envolvemento dos(as) encargados(as) de educación na vida escolar dos(as) educandos(as) e desmotivación dos(as) alumnos(as) para as actividades lectivas, asociadas à falta de asiduidade. No que respecta aos asistentes operacionais, o maior énfase incide nos problemas comportamentais (falta de regras e falta de educación). A Violencia Doméstica foi a problemática acrecentada pela Presidente da CPCJ de Boticas, non tendo sido referida anteriormente, unha vez que a súa visibilidade en contexto escolar é de difícil percepción. O mesmo foi constatado cando a realización do grupo de discusión coa referida temática, onde as pausas, os silencios e os retorcementos do discurso foran unha constante. Cando se pregunta: cal é a visión dos diferentes elementos da comunidade educativa, relativamente à intervención socioeducativa do(a) profesor(a)-titor(a)?, a resposta é claramente positiva. Os elementos da comunidade educativa que fixeran parte da mostra do estudo foran unánimes ao revelaren que tiñan pleno coñecemento da existencia de unha ProfesoraTitora e representante da CPCJ no agrupamento. As opinións obtidas acerca da súa contribución profesional mostraran ser bastante abranguentes, logo as expresións como: promoción, apoio, cooperación, organización, flexibilidade, paciente, amiga, articulación, integración, auxilio, axuda, envolvemento familiar, coñecemento da realidade familiar e social, acompañamento de proximidade e sinalización precoz son reveladoras do carácter multifacético desta intervención socioeducativa. En consonancia con esta percepción, verifica-se que os(as) alumnos(as) (mediante os resultados do pequeno cuestionario) corroboran da idea relativamente aos contributos da profesora-titora no agrupamento. Finalmente, unha breve referencia ás limitacións e prospectivas deste estudo. Tendo en conta os resultados da análise de contido das entrevistas e todo o traballo moroso de preparación das mesmas, permanece un certo constrinximento no que respecta á forma pouco clara e evasiva con que os(as) Encargados(as) de Educación participaran neste estudo. Estamos conscientes que foran feitas varias tentativas de esclarecemento e focalización do discurso, mas mesmo así, nin sempre foi posíbel obter unha opinión coherente e obxectiva. Acreditamos ter proporcionado con este estudo de natureza exploratoria que agora se dá por concluído, unha reflexión socioeducativa no ámbito da investigación educacional, co marco teórico elaborado en torno da premisa ¿ Superior Interese da Crianza. Procuramos neste clima relacional entre familia, escola e restante comunidade algunhas dinámicas de intervención que favorecen a busca de camiños para a paz. (¿) esta leitura da paz ajuda a fundamentar outros conceitos com ela relacionados: desenvolvimento, não só na sua perspetiva económica; solidariedade, enquanto ideia superadora do conceito tradicional da caridade; justiça, não entendida só na sua dimensão jurídica, mas também na sua componente social de igualdade e reciprocidade. (Cid Fernández (2010: 46)